أضيف في 4 يوليوز 2017 الساعة 16:36

قراءة في كتاب


قراءة في كتاب "عوالم الفلسفة" للمؤلفين شفيق أكريكر و محمد بوتنبات قراءة الأستاذ: زكرياء أكضيض

أسبقية المغامرة الفلسفية على معرفة ماهية الفلسفة

    يقدم كتاب عوالم الفلسفة تصورا جديدا حول التعرف على أبجديات التفكير الفلسفي، بحيث يتجاوز مضمون الكتاب بعده المدرسي الصرف نحو مضمون منفتح على كل قارئ لديه إرادة التعرف على ماهية الفلسفة. و يقوم تصور هذا الكتاب على ثلاثة مرتكزات أساسية :

   و يقوم المرتكز الأول على توريط المتعلم /القارئ في تذوق الفلسفة قبل التعرف على سياق و أسباب نشأتها. فهذا الرهان هو الذي جعل مقدمة الكتاب تشير إلى أن تجربته تجسد ثورة كوبيرنيكية على مستوى الشكل و المضمون من خلال بعد يعطي الأسبقية لتذوق الفكر الفلسفي على معرفة ماهيته، داعيا  إلى خوض مغامرة التفلسف من أجل معرفة الفكر الفلسفي، مشبها تعلم التفلسف بتعلم السباحة التي لا يمكن لممارسها تعريفها ما لم يورط نفسه في خوض تجربتها، آنذاك يتمكن من كشف معنى السباحة.

     ويشير المرتكز الثاني إلى أن فهم معنى الفلسفة لا يتأتى بانضباط المتعلم / القارئ لسيرورة الزمن الفلسفي بشكل خطي تسلسلي، بمعنى ضرورة أن يستوعب سيرورة الفكر الفلسفي منذ بداياته الأولى إلى مراحله المعاصرة، بل إن معرفة ماهية الفلسفة تتسامى عن حتمية ضبط السيرورة التاريخية للفكر الفلسفي نحو فتح المجال للمتعلم /القارئ، لكي يستطيع فهم معنى الفلسفة من خلال وثبات و قفزات من عالم فلسفي لآخر دون أن يكون تحث رحمة إكراه سيرورة الزمن الفلسفي، التي نجدها تحكم الكتب المدرسية الفسلفية. هذا ما جعل كتاب عوالم الفلسفة يشبه معرفة ماهية الفلسفة بلعبة الشطرنج التي لا يحتاج فهم ميكانيزماتها إلى متابعة الجولة منذ بدايتها، بل يمكن فهم قواعدها بمجرد ملاحظة العمليات التي يقوم بها اللاعبان. و نتيجة لهذا التصور، فإن الكتاب تمت صياغته بطريقة شجرية، تمكن  المتعلم / القارئ من البدء من حيث شاء، و القفز إلى أي مرحلة فلسفية أرادها.

    في حين نجد المرتكز الثالث يدعو إلى  رفع الحظر المفروض على المنطق من طرف التقاليد المدرسية المغربية، معتبرا غيابه مؤشرا على صعوبة قد يجدها المتعلم في فهم التخوم القصوى للتفكير الفلسفي، خصوصا الفلسفة اليونانية و الإسلامية التي كان المنطق دائما مدخلها الأساسي. هذا الأمر جعل مؤلفي الكتاب يدعوان إلى ضرورة الاستفادة من التقاليد الفلسفية الأنجلوسكسونية التي تعطي أولوية للمنطق كمدخل للتفكير الفلسفي.

بروميثيوس يسرق شعلة المعرفة من زيوس

     وفي إطار الأسبقية التي يليها الكتاب لخوض مغامرة التفلسف، اختار كل من الباحثين" شفيق أكريكر" و "محمد بوتنبات" عنونة مؤلفهما بعنوان "عوالم الفلسفة" تجسيدا منهما لبعد الاكتشاف و المغامرة    الذي ينبغي أن يكون لدى المتعلم / القارئ لعوالم التفكير الفلسفي. فهذه المغامرة الفلسفية تشترط حسب تصور الكتاب الانخراط الذاتي للمتعلم.

  هذا التصور الديداكتيكي الذي راهن على التعلم الذاتي للمتعلم، يسقط بشكل غير مباشر التصور الديداكتيكي القائم على ضرورة تفاعل مثلث العملية التعليمية المتجسد في المُدَرِّس و المُتَعَلِّم و المادة المعرفية. فهل المقصود من التعلم الذاتي هو أن المغامرة الفلسفية تستلزم تحفيز المتعلم على خوض غمار اكتشاف عوالمها دون تفاعل المدرس ؟ وهل رهان الكتاب على التعلم الذاتي هو إعلان عن الموت الرمزي للمُدّرس ؟ وهل يعني هذا أن المُدّرس قد يكون عائقا أمام فهم معنى فلسفة ؟


  راهن الكتاب على الإعلاء من شأن التعلم الذاتي بدل الارتهان للسلطة المعرفية للمدرس، هذا الإعلاء جسد صورة من صور الميتولوجيا اليونانية التي أولى لها الكتاب أهمية بارزة؛ إذ تشير هذه الصورة فيما يشابه سحب البساط من تحت أقدام المُدرس إلى أن الإله بروميثيوس سرق شعلة المعرفة من عند زيوس كبير الآلهة ليعطيها للبشر، حيث لم يكن أبداً مؤيدا لزيوس في عزلته عن البشر و احتقاره لهم. لذلك رأى الإله بروميتوس أن المعرفة لا يصح أن تبقى لدى الآلهة فقط، و ذلك رغم تحذيرات زيوس له بأن المعرفة مقدسة لا تصلح للبشر.

  فقد خدع  بروميثيوس زيوس، و أعطى للبشر  شعلة المعرفة. فأضاءت النار المقدسة الكهف المظلم للبشر، وتفجّر إبداعهم. فعندها اشتد غضب زيوس كبير الآلهة على بروميثيوس و البشر؛ قرر أن يعاقب الجميع. فعوقب بروميثيوس بأن عُلِّق على جبل القوقاز عارياً، ليأكل النسر الإلهي كبده، فكلما فنى كبده استبدله زيوس كبدا جديدا لكي يستمر عقابه الأبدي. هكذا تحمّل بروميثيوس ثمن محبته للبشر.

المحافظة والتجديد

 رغم أن الكتاب ظل منضبطا للنسق العام الذي يحكم تدريس الفلسفة في المغرب على مستوى الاختيارات البيداغوحية والديداكتيكية، لكنه قام من داخل هذا النسق بتجديد صيغ الاستئناس بالتفكير الفلسفي الذي مازال يحتاج لمزيد من الإنتاجات الديداكتيكية و المعرفية الرامية لتقديم الأجوبة الممكنة عن الأسئلة التي تبرز على مستوى ممارسة تدريس الفلسفة.

 هذا الانضباط البيداغوجي يتجلى في بعد الإدماج الذي يجعل للمعرفة الفلسفية معنى لدى المتعلم /القارئ من خلال تمكينه من إدماجها في وضعيات واقعية. إذ نجد كتاب عوالم الفلسفة، يفتتح دروسه بعتبة للفهم  و الاكتشاف، التي تتضمن وضعيات- مشكلة تستفز المُتعلّم – القارئ من خلال انخراطها أحيانا           في أسئلته، حيث تحضر هذه الوضعيات من داخل و خارج الفلسفة على شكل وضعيات منفتحة  على الواقع، و صور كالرسم العربي في القرون الوسطى، إضافة إلى قضايا تثير دهشة، مثل "أطيفون" الذي أراد رفع دعوى ضد أبيه في المحكمة الواردة في المحاورة المسماة باسمه. هذا الوضع البيداغوجي يخرج التفكير الفلسفي من طابع الغرابة، و يجعله منغمسا في القضايا الإنسانية،بحيث تصبح المعرفة الفسلفية ذات معنى في وعي التلميذ لكونها تنخرط في تقديم أجوبة عن أسئلته الواقعية.

  جاء الكتاب على المستوى الديداكتيكي منسجما مع المقاربة بالكفايات المدرجة في إطار دفتر التوجيهات الخاص بتدريس مادة الفلسفة في السلك الثانوي التأهيلي، حيث تحضر الكفايات الثقافية و المنهجية         و التواصلية و الإستراتيجية من أجل تحقيق مستويات "المفهمة" و"الأشكلة" و "المحاججة، عبر تجديد مخالف كليا للطرح الفلسفي الوارد في الكتب المدرسية, فتشكل الكتاب من ثلاثة و عشرين درسا يستهدف الاستئناس  بالتفكير الفلسفي، حيث ينبني كل درس على سبع عتبات متتالية على الشكل التالي :1-عتبة التعرف  و الاكتشاف – 2- عتبة الفهم و التحليل – 3- عتبة التثبيت و التوسع –4 - عتبة الإدماج –  5 -عتبة الكتابة المنظمة – 6- عتبة قدح زناد التفكير–  7-عتبة لحظة المرح في الفلسفة. 

  وفي إطار التجديد الديداكتيكي، يوفر الكتاب هوامش مدمجة في إطار الدروس، تقدم تعاريف للفلاسفة    و للمفاهيم الفلسفية الأولية، إضافة إلى توظيف اللغة الرقمية للعالم الافتراضي في محاولة للنفاذ إلى عالم الشباب الحالي، و جعل هذه اللغة في خدمة آليات التفكير الفلسفي. وهذا الأمر يبرز البعد الإدماجي للتفكير الفلسفي داخل وضعيات جديدة، يتفاعل معها المتعلم، و يقضي داخلها حيزا كبيرا من زمنه اليومي. هذا الأمر يفرض على الفلسفة النفاذ إلى العالم الافتراضي، و ترصد أسئلته الإشكالية، و جعل المتعلم   على وعي بعلاقته بالتقنية و انعكاساتها على سلوكاته. فإذا كانت الفلسفة قد شهدت نزولها الأول من السماء إلى الأرض على يد الفيلسوف سقراط، فإنها اليوم في حاجة ماسة إلى نزول ثاني، تلامس من خلاله الفلسفة الوجود الإنساني في بعديه الافتراضي و الواقعي.

وفي إطار أجرأة الكفاية المنهجية، يعمل الكتاب على إدماج درس الحجاج الفلسفي في جميع فصوله،      و ذلك في إطار عتبة الإدماج التي تمكن المتعلم من الاستئناس بالحجاج الفلسفي بعد الانتهاء من كل درس، حيث يخصص الكتاب لكل درس حجة فلسفية منسجمة مع مضمون النص الفلسفي الموظف؛ فمثلا نجد في النص الفلسفي ل"يوسف كرم" عن أصل الكون عند "طاليس" إدراج لحجة الاستدلال الاستقرائي باعتباره انتقال من الجزئي إلى الكلي. نفس الأمر ينطبق على نص مقتطف من كتاب الفتاوي "لابن صلاح"، حيث يورد الكتاب في عتبة الفهم و التحليل تعريفا للاستدلال الاستنباطي من خلال فتوى الفقيه السابق الذي انطلق من مقدمة كبرى مفادها أن كل مدخل للشر فهو شر، منتقلا إلى مقدمة صغرى تعتبر المنطق مدخلا للفلسفة التي هي شر. بعد ذلك يورد"ابن صلاح" نتيجته منطقية تبرر نقل صفة الشر من الفلسفة إلى المنطق من خلال مبدأ عام مفاده أن ما يؤدي إلى الشر فهو شر.

النص باعتباره معينا ديداكتيكيا

 ينطلق الكتاب من نقد تجربة المقاربة التجزيئية للنصوص الفلسفية التي تجعل القارئ/ المتعلم خاضعا لخطاطة تقنية معدة مسبقا، تفقد النص معناه، و تجعله مجرد أطروحة معزولة. لذلك، دعا صاحبي الكتاب لمقاربة نصية كلية تعطي الأولوية لفعل القراءة المسترسلة التي تخلق علاقة ممتدة نسبيا في الزمن، و تشد إليها المتعلم ليقيم داخل الفلسفة، و تجعله هو من يصوغ عناوين مناسبة للنص الفلسفي بناء على فهمه، ويستخرج مفاهيمه و حجاجه بشكل مندمج. الأمر الذي يجعل من سيرورة القراءة المسترسلة هي المشكل الأساسي للمعنى عند المتعلم، بدل الوقوع تحت إكراه المحددات المسبقة التي تحكم النصوص الفلسفية    في الكتب المدرسية، حيث نجدها محكمة بأطروحات وعناوين ومفاهيم و حجاج معد مسبقا. الأمر الذي لا يجعل المتعلم / القارئ قادرا على بناء المعنى الفلسفي المتوخى من النصوص الفلسفية، و يجعل كذلك إنشاءه الفلسفي في السنة الختامية من السلك الثانوي فريسة للمقاربة التجزيئية للنص التي تحكم على معناه بالضياع.

 و تعتمد المقاربة الكلية للنصوص على مصادر فلسفية متنوعة، تشمل الفكر الفلسفي الإسلامي باعتباره جزءا من التراث الفلسفي الإنساني؛ الأمر الذي لا يستلزم عزله أو إقصاءه، بل يفرض ضرورة مجاورته للفكر الفلسفي العالمي. هذا التصور جعل الكتاب يدمج نصوصا تنهل من الفكر الفلسفي الإسلامي. غير   أن الجديد في كتاب عوالم الفلسفة هو إدراج نصوص تجسد عداوة واضحة و علنية للفكر الفلسفي، كنصوص "الغزالي" و "القاضي بن صلاح"التي تعتبر الفلسفة رأس السفه و الانحلال و الحيرة  و الضلال.

بناء على هذا المنظور، يمكن القول بأن كتاب عوالم الفلسفة لا يؤمن بوجود أعداء للفلسفة؛ فعدوها منخرط من حيث لا يدري بشكل لاواع في التفكير الفلسفي. و هذا المعطى واضح في فتوى "ابن الصلاح" بخصوص تحريم الانشغال بالمنطق الفلسفي، حيث بين الكتاب أن هذا الفقيه تفلسف من حيث لا يدري عبر توظيفه للاستدلال الاستنباطي الذي دعا في نفس الوقت إلى تحريمه، ما يضع القارئ- المتعلم  في إطار مفارقة تجعله يتعرف على ماهية الفلسفة ليس من زاوية الفلاسفة فقط، بل من زاوية أشد الأعداء للفلسفة أيضا. هذا التوجه رسخه الكتاب في درسه الأول حول سؤال : كيف أصبح فيلسوفا ؟ فأورد جواب الفقيه الغزالي الذي استعرض تجربة الشك التي مَرَّ منها في كتابه "المنقذ من الضلال" على اعتبار أن الشك هو آلية من آليات التفلسف، مبرزا الاختلاف و التشابه  الكامن بين الشك الديكارتي و شك الغزالي.

الكتابة الفلسفية

  يقدم الكتاب طرقا جديدا للاستئناس بالكتابة الفلسفية من خلال تحفيز المتعلم/ القارئ على استثمار حصيلة مكتسباته في إطار كتابة منظمة، حيث نجد فعل الكتابة حاضرا في جميع الدروس المتضمنة      في الكتاب بشكل مندمج؛ فهي لا تحضر بشكل معزول و مستقل عن باقي الكفايات الأخرى. إذ يتخذ فعل الكتابة الأبعاد التالية : البعد الأول هو كتابة تعبر عن الموقف الشخصي للتلميذ، و عن قدرته على توظيف المفاهيم المكتسبة والحجاج.

و البعد الثاني فهو الكتابة الحوارية على شاكلة المحاورات الفلسفية، التي حضرت في الكتاب من خلال تمرين كتابة حوار حول موت سقراط بين مؤيد و معارض لقتله.

  أما البعد الثالث فيلامس الكتابة المُوَجَّهة بتعليمات محددة أو موجهة بمضمون نص فلسفي، مثلا كتابة موضوع حول المنهج العلمي من خلال تمهيد يرصد أهم مظاهر النهضة العلمية و الخلاصات التي خرج بها فلاسفة عصر النهضة، إلى جانب صياغة خلاصة حول الآفاق المستقبلية للموضوع. فيما يخص البعد الأخير، فإنه ينحو نحو كتابة تعتمد على ملء الفراغات من أجل تمكين المتعلم من توظيف أمثن لمكتسباته المعرفية الفلسفية.

التفلسف و المرح

   لقد وضّح نتشه في كتابه " الفلسفة في العصر المأساوي الإغريقي " أن اللحظة التي بدأ فيها الإغريق بالتفلسف؛ هي لحظة ابتهاج وفرح مقترن بإرادة الحياة. فتفلسف الإغريق كان حبا في الحياة، لذلك فما يميز المغامرة الفلسفية على أرض الإغريق، هو اقترانها بالمرح باعتبارها تجسيدا لأسمى مظاهر الحياة. هذا ما استطاعت المعرفة الفلسفية الواسعة لمؤلفي الكتاب أن تجسده على المستوى الديداكتيكي، حيث وضحت التلازم الكامن بين التفلسف و المرح الرامي إلى إخراج الدرس الفلسفي من تجهمه و عبوسه، نحو درس يستحضر مواقف و حكم و مفارقات طريفة مضحكة.

  إذ أدمج الكتاب لحظة المرح الفلسفي في نهاية كل درس، و ذلك من خلال ثلاثة مستويات : مستوى أول يتعلق بالمرح الذي يوضح سخرية العوام من الفلاسفة، كوضع خادمة سقراط التي انفجرت بالضحك بعد سقوط الفيلسوف سقراط في بئر، عندما كان منشغلا بتأمل السماء. لتضحك عليه الخادمة، قائلة: " هؤلاء الفلاسفة يدعون معرفة النجوم، لكنهم لا يدرون حتى أين يضعون أقدامهم. إضافة إلى تجربة "الغزالي" مع قطاع الطرق الذين أخذوا منه جل كتبه، فطلب منهم الكتب، فسخروا منه قائلين : " كيف تدعي أنك عالم، و عندما أخدنا منك الكتب، تجردت من المعرفة العلمية تماما " .

  ويبرز المستوى الثاني سخرية الفلاسفة من العوام، كواقعة "ديوجين" عند حضوره مسابقة لرمي السهام، حيث صادف متسابقا فاشلا، يرمي سهامه يمنة و يسرة بعيدا عن الهدف، ما جعل المتفرجين يفرون يمينا و يسارا. غير أن "ديوجين" وقف أمام الهدف قائلا : "هذا أأمن مكان ". فيما لامس المستوى الأخير سخرية الفلاسفة و تهكمهم على بعضهم البعض:تهكم "اكزينوفان" على فكرة التناسخ التي يؤمن بها "فيتاغوس"، وذلك من خلال إيراده لموقف رجل كان يضرب كلبا، فأخذته الشفقة فصاح،               وهو ينتحب : " أمسك عن الضرب يا هذا، إنها روح صديق لي عرفته في صورته ".

 



شاركو بتعليقاتكم
*المرجو ملئ جميع الخانات و الحقول الإلزامية المشار إليها بـ

* الإسم
* عنوان التعليق
* الدولة
* التعليق




شاهد أيضا